COMO ORGANIZAMOS Y PLANIFICAMOS NUESTRO TRABAJO EN ESTA ESCUELA EIB

4.1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO     SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICO DE LA COMUNIDAD   Y LOS ESTUDIANTES

 La formulación de propuestas pedagógicas que se caractericen por su pertinencia, requieren de una caracterización previa del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y los estudiantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr la “licencia local” en el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gestión con la comunidad, aspecto fundamental en la implementación de la propuesta de EIB, será sumamente débil. Esta caracterización es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades socioculturales, lingüísticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. 

Dicha caracterización comprende los siguientes pasos: 

a) El recojo de los saberes y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal (ejemplos en anexo 1) 

El calendario comunal es una herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un año solar. Se 

expresa en un formato o instrumento que permite “sistematizar” las actividades de la vida de la comunidad en sus múltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. 

El calendario comunal no es un simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un permanente proceso de indagación, entrevistando a los sabios/sabias, padres y madres de familia cuyos conocimientos deben ir enriqueciendo este documento. Los posibles aspectos a recoger en él son: 

• Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.)

• Actividades económico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), sistemas de trabajo y organización colectiva u otros.

• Tiempo/espacios de observación de señas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas climáticas (lluvias, secas, etc.).

b) Identificación de problemas y potencialidades de la comunidad (ejemplos en anexo 2) 

Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificación curricular es el diagnóstico situacional participativo, en el que se recoge la problemática de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la vez permite identifi car las fortalezas y potencialidades locales, así como posibles alternativas de solución a los problemas que requieran atención preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la institución educativa no debe estar al margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. La elaboración del diagnóstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa.

Junto a la problemática, es importante el reconocimiento de las potencialidades que tienen los  pueblos originarios, lo que puede hacerse tomando como referencia  los siguientes aspectos: • La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de siempre. • Las fuentes de agua, ampliación y conservación.

• La valoración de los productos locales para la alimentación integral, la salud y el intercambio entre familias. • La gobernabilidad, buen gobierno local y formación de autoridades desde pautas locales heredadas. • La seguridad frente a riesgos de desastres. • Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio justo) en un marco intercultural más allá del dinero real. • El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que establecen al interior de ellos (el bosque y sus recursos y las formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y las alianzas familiares para solucionar problemas comunes, etc.) • La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra. • Los sabios y sabias “yachai”, “pamuk”, • La vigencia de sus cosmovisiones. 

c) Las demandas de los padres y madres de familia (ejemplos en anexo 3) 

Por mucho tiempo, la escuela como institución educativa fue aspiración prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas 

de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y adolescentes en la institución educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados por criterios éticos. Esta acción contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se trabaje sólo con supuestos. 

d) Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes (ejemplos en anexo 4).

Las necesidades son carencias identificadas por el docente o expresadas de manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su educación. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior o actual, conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a través de observaciones periódicas.

Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como pueblo. Para su identifi cación se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en confi anza y sinceridad, haciendo uso de la lengua de mayor dominio. 

La conversación puede ser guiada por las siguientes interrogantes: ¿A qué venimos a la escuela? ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo nos gustaría aprender? ¿Cómo quisiéramos  que el docente nos enseñe y nos trate? 

e) Situación sociolingüística de la comunidad y de los estudiantes

En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán contar con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores, qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.